Logopädie

„Man kann nicht nicht kommunizieren, denn jede Kommunikation (nicht nur mit Worten) ist Verhalten und genauso wie man sich nicht nicht verhalten kann, kann man nicht nicht kommunizieren.“ Paul Watzlawick

Sprache begleitet uns täglich: gesprochen, gelesen, am Telefon, in den Medien. Mit Sprache verständigen wir uns und treten in Kontakt. Aus diesem Grund ist es wichtig, sofort eine qualifizierte Therapie zu erhalten, sollten Einschränkungen oder Probleme im Bereich der Sprache, des Sprechens, der Stimmproduktion oder des Schluckaktes auftreten. Dafür gibt es das logopädische Fachpersonal.

Das Wort Logopädie hat seine Wurzeln im Griechischen: „logos“ bedeutet „das Wort“, „der Sinn“; „paideia“ meint den „Unterricht“, „die Erziehung“. 

Die Logopädie befasst sich mit allen Formen der Kommunikation sowie dem Schlucken und dem Hören und speziell deren Störungen. Sie umfasst die Bereiche Diagnostik, Therapie und Beratung von Sprach-, Sprech-, Stimm-, und Schluckstörungen sowie zentral auditive Wahrnehmungsstörungen bei Kindern, Jugendlichen, Erwachsenen und deren Angehörigen. Darüber hinaus ist die Logopädin der Logopäde auch im Bereich der Unterstützten Kommunikation (UK) beratend tätig.

Im frühkindlichen Bereich überwiegen die Behandlungen von Störungen der Sprachentwicklung, v. a. auf den Ebenen Phonologie, Aussprache, Wortschatz und Grammatik. Aber auch rezeptive Störungen, also Störungen des Sprachverständnisses, werden in dieser Altersgruppe häufig behandelt, ebenso wie orofaziale Dysfunktionen und Fütterstörungen.

Im Kindergarten- und Vorschulalter treten gehäuft Probleme auf, die zum Kreis der Sprachentwicklungsverzögerung bzw. Sprachentwicklungsstörung gehören. Hierzu zählen Probleme mit grammatischen Strukturen (Dysgrammatismus), Artikulationsstörungen (Dyslalie), myofunktionelle Störungen, aber auch kindliche Stimmstörungen oder Stottern.

Im Schulalter gibt es eine Reihe von Kindern und Jugendlichen, die mit Artikulationsstörungen (z. B. das sogenannte „Lispeln“), myofunktionellen Störungen, aber auch Lese-Rechtschreibproblemen aufgrund auditiver Wahrnehmungsdefizite in die logopädische Praxis kommen.

Im Erwachsenenalter gehören Menschen nach einem Schlaganfall, mit Demenz und anderen verschiedenen neurologischen Störungen zu den Patienten der Logopädie-Praxis.

Näheres zu diesen Themen finden Sie unter Behandlung/Therapie!

Der Beruf Logopädin/Logopäde gehört zu den Medizinalfachberufen. Der Tätigkeitsbereich umfasst die logopädische Diagnostik, Beratung der Patienten bzw. der Angehörigen und die Therapie in den Bereichen Sprache, Sprechen, Stimme, Schlucken und Hören.

Die Logopädie ist Teil der medizinischen Grundversorgung. Der Beruf der Logopädin/des Logopäden gehört zur Gruppe der nichtärztlichen Heilberufe.

Angehende Logopädinnen und Logopäden erhalten neben einer besonders fundierten medizinischen Ausbildung theoretischen und praktischen Unterricht auf den Gebieten Psycho- und Neurolinguistik, Phonetik, Linguistik, Psychologie, Pädagogik, Sonderpädagogik.

Die logopädische Diagnostik orientiert sich an der International Classification of Functioning and Disability (Internationale Klassifikation der Funktionsfähigkeit, Behinderung und Gesundheit, ICF) der Weltgesundheitsorganisation (WHO).

Es werden die Erkenntnisse der Evidence Based Practice (Evidenzbasierte Praxis, EBP) integriert, die auf eine Verbindung der aktuellen Forschungsergebnisse und der klinischen Expertise abzielen, um die beste Versorgung für den Patienten zu ermöglichen.

Eine logopädische Therapie wird bei vielen Kommunikationsstörungen und Schluckstörungen notwendig und erfolgt ganzheitlich: Diagnostik, umfassende Beratung sowie Behandlung gehören dazu. Im „Sprechzimmer“ werden Säuglinge, Kinder, Jugendliche und Erwachsene mit Sprach-, Sprech-, Stimm- und auch allen Schweregraden von Schluckstörungen behandelt.

Die logopädische Behandlung muss von einem Arzt verordnet werden und erfolgt in Einzel- oder Gruppentherapie, in der Praxis oder beim Hausbesuch.

Wo arbeiten Logopädinnen/Logopäden?

Als Angestellte sind Logopädinnen und Logopäden in Krankenhäusern, Fach- und Rehabilitationskliniken, ärztlichen und logopädischen Praxen und in Sondereinrichtungen für hör und sprachbehinderte Kinder tätig.

Zunehmend werden sie auch in Gesundheitsämtern im Bereich Frühförderung und in Sonderschulen für hör- und sprachgestörte Kinder für Therapie und Beratung eingesetzt, ebenso in Kindergärten auf dem Gebiet der Sprachförderung. Außerdem sind sie in Lehre, Wissenschaft und Forschung tätig.

Als Selbstständige arbeiten Logopädinnen und Logopäden in eigenen oder in Gemeinschaftspraxen.

Wichtig bei der logopädischen Behandlung ist das Definieren der Ziele, die in einem spezifischen Zeitraum erreichbar sind. Sie ist ausgerichtet auf die Früherkennung, Wiederherstellung, Erweiterung und Kompensation der beeinträchtigten kommunikativen Fähigkeiten.

Die logopädische Therapie unterstützt Menschen, die durch Störungen der Sprache, des Sprechens oder der Stimme in ihrer Kommunikationsfähigkeit und somit in ihren Entwicklungschancen sowie in ihrer Teilhabe am alltäglichen Leben beeinträchtigt sind.

Wir begleiten Patienten mit eingeschränkter sprachlicher Kompetenz. In der Therapie fördern wir sie, indem wir ihre individuellen Stärken und Ressourcen integrieren und diese für den weiteren Therapieverlauf bestmöglich nutzen.

Wir stärken die kommunikativen Kompetenzen unserer jungen und erwachsenen Patienten, um ihre Möglichkeiten der sozialen Interaktion in wichtigen Lebensbereichen wie Kindergarten und Schule, Beruf, Freizeit und Familie zu erweitern. Neben den gängigen Sprach- und Sprechstörungen gehören dazu auch die Bereiche der peripheren und zentralen Hörstörungen und die Unterstützte Kommunikation (UK).

Auch Personen mit Schluckstörungen und Schwierigkeiten bei der Nahrungsaufnahme erfahren durch kompetente Logopäden/innen Unterstützung und erhalten durch eine Behandlung die Möglichkeit, ihre sozialen Kontakte weiter pflegen zu können. Die Risiken von Dehydratation und Malnutrition (Mangelernährung) können erheblich reduziert werden.

Wir verfolgen bei unserer therapeutischen Arbeit stets den Ansatz der ganzheitlichen Behandlung.

Dazu zählt unter anderem ein regelmäßiger Austausch mit den Angehörigen, pflegenden und betreuenden Personen sowie eventuellen weiteren Therapeuten. Diese Zusammenarbeit trägt wesentlich zum Erreichen des angestrebten Therapieerfolges bei.

Für alle Behandlungsfelder ist das Ziel im Allgemeinen das Gleiche, im Speziellen jedoch sehr individuell. Die Menschen, die sich einer logopädischen Behandlung unterziehen, sollen eine persönlich befriedigende Kommunikationsfähigkeit erlangen können.

Behandlungsziele:

  • Erwerb bzw. Wiedererwerb von Sprache, Sprechen und der Stimme
  • Schulfähigkeit eines Kindes
  • Bei Patienten mit Apoplex (Schlaganfall) die Verbesserung der Sprache
  • Bei Stimmpatienten die Verbesserung der Stimmfunktion bis hin zur Wiedererlangung der Berufsfähigkeit
  • Bei Menschen mit chronischen/progredienten Erkrankungen wie ALS, MS, Morbus Parkinson soll die logopädische Therapie – wenn möglich – den Status verbessern oder erhaltend wirken und zur Krankheitsbewältigung beitragen.

Das Behandlungsspektrum umfasst folgende Teilbereiche:

  1. Wahrnehmung (taktil, kinästhetisch, auditiv, visuell, propriozeptiv)
  2. Atmung
  3. Haltung/Tonus
  4. Sprech-/Schluckmotorik
  5. Artikulation/Lautbildung
  6. Phonation
  7. Sprechmotorischer Ablauf
  8. Sprachverständnis
  9. Sprachproduktion
  10. Lesen/Schreiben
  11. Störungsspezifische kognitive Leistungen
  12. Störungsspezifische Krankheitsverarbeitung
  13. Kommunikationsfähigkeit
  14. Hilfsmittelversorgung, -anpassung, -schulung

Eine individuelle Zielsetzung für die einzelnen Behandlungsfelder lässt sich erst nach einer eingehenden logopädischen Befunderhebung vornehmen.

Indikationen

Eine logopädische Behandlung kann z. B. bei folgenden Störungsbildern im Kindes- und Erwachsenenalter verordnet werden:

  • Dyslalien (Aussprache- bzw. Artikulationsstörungen; phonetisch = Störung der Sprachlaute oder phonologisch = Störung der Verwendung der Sprachlaute)
  • Dysgrammatismus (Störungen des Spracherwerbs)
  • Auditive Wahrnehmungsstörungen (Störungen des Hörens)
  • Myofunktionelle Störungen (muskuläre Beeinträchtigungen des Mund- und Gesichtsbereichs)
  • Lippen-Kiefer-Gaumen-Spalten und Gaumensegel-Spalten
  • Stottern (Störungen des Redeflusses) und Poltern (sehr schnelles Sprechen, oft mit unregelmäßiger Sprechgeschwindigkeit)
  • Rhinophonien (offenes und geschlossenes Näseln)
  • Dysphonien (organisch und funktionell bedingte Stimmstörungen)
  • Sprechtonanpassungen im Bereich der Transsexualität
  • Störungen im Zusammenhang mit Demenz
  • Störungen aufgrund selektiven Mutismus, Mutismus und Autismus
  • Aphasie (erworbene Sprachstörungen)
  • Dysarthrien (erworbene Sprechstörungen)
  • Dysphagien (erworbene Schluckstörungen)
  • Sprechapraxien (erworbene Störungen sprachlicher Bewegungsabläufe)
  • Laryngektomie (Entfernung des Kehlkopfes)
  • Erworbene Sprach-, Sprech- und Schluckstörungen aufgrund eines Apoplex (Schlaganfall), Schädel-Hirn-Traumas, Hirntumors, von Kehlkopfkrebs oder Morbus Parkinson

Die Sprachtherapie bzw. logopädische Therapie befasst sich mit medizinisch indizierten Sprachstörungen, deren Kosten mit den Krankenkassen abgerechnet werden.

Eine logopädische Therapie ist wirksam bei Kindern mit Sprachentwicklungsstörungen, Aussprachestörungen, Hörstörungen, zentral-auditiven Verarbeitungs- und Wahrnehmungsstörungen, Sprechstörungen, myofunktionellen Störungen. Sie unterstützt Kinder dabei, ihre Sprachkompetenzen zu entwickeln und zu erweitern.

Die Therapie findet auf der Grundlage einer ausführlichen Diagnostik statt und orientiert sich an individuell gestalteten, modellgeleiteten Therapiekonzepten. Um entscheiden zu können, ob bei einem sprachlich auffälligen Kind eine behandlungsbedürftige Sprachentwicklungsstörung vorliegt, ist eine differenzierte Sprachdiagnostik erforderlich.

Die Sprachförderung ist in die Lebenswelt eines jeden Kindes eingebettet und findet durch zugewandte Interaktionen mit Menschen im Umfeld statt. Sie ist alltagsintegriert und ein Teil der Lern- und Bildungsprozesse. Sprachförderung ist keine Sprachtherapie und ersetzt diese auch nicht.

Bei der Sprachförderung handelt es sich um pädagogische Hilfen, z. B. zur weiteren Steigerung der vorhandenen sprachlichen Leistungsfähigkeit. Dazu gehören auch Maßnahmen zum Ausgleich sprachlicher Minderbegabung oder sprachlicher Benachteiligung. Ein sprachlicher Förderbedarf wird durch eine pädagogische Sprachstanderhebung ermittelt, deren Kosten nicht von den Krankenkassen getragen werden.

Kinder

Die Mitarbeit der Eltern bei der Therapie ist uns ein wichtiges Anliegen.

Sie, liebe Eltern, fungieren als unsere Co-Therapeuten. Daher ist es uns besonders wichtig, Sie mit ins Boot zu holen. 

Sie kennen ihr Kind am besten! Mit Ihrer Unterstützung können Therapieziele effizienter erreicht werden. Jedes Kind bekommt bei uns einen Schnellhefter mit Unterlagen in die Hand. Die mitgegebenen Hausaufgaben und Inhalte dürfen und sollen zu Hause wiederholt und gefestigt werden, denn nur so sind schnelle Fortschritte realisierbar.

Am Ende jeder Therapieeinheit werden Sie, liebe Eltern, nochmals in den Therapieraum gebeten, um den vergangenen Therapieablauf kurz zu besprechen.

Gemeinsam reflektieren wir die logopädische Einheit, gehen auf die Inhalte und Hausaufgaben ein, definieren gegebenenfalls neue Ziele und klären eventuell entstandene Fragen.

Sprachentwicklung bei Kindern

Der Prozess der Sprachentwicklung beginnt bereits vor der Geburt. Ein ungeborenes Kind trainiert die Lippen, die Zunge und den Gaumen, indem es beispielsweise den Daumen in den Mund steckt oder Fruchtwasser trinkt. Ebenso bedeutsam sind die Stimmen, die schon ab dem fünften Monat der Schwangerschaft vom Fötus wahrgenommen werden können. Aus diesem Grund ist es wichtig, schon mit dem ungeborenen Kind zu sprechen und/oder ihm etwas vorzusingen.

Im Folgenden werden die „Meilensteine der kindlichen Sprachentwicklung“ aufgeführt:

1. Monat

Eines der wichtigsten Signale des Kindes in den ersten Wochen ist das Schreien. Durch das Schreien werden die Wachzeiten des Kindes angekündigt und gleichzeitig fordert das Kind die Eltern auf, sein Bedürfnis nach körperlichem Wohlbefinden und Nahrung zu befriedigen. Bereits nach einem Monat können Variationen des Stimmgebrauchs auftreten und weitere Laute wie Gurren und Quietschen hinzukommen.

2.–3. Monat

Mit den typischen Lall-, Gurr- und Schnalzlauten beginnt ein Kind ab dem zweiten Monat. Es experimentiert mit seinen Sprechorganen. Dies tun auch Kinder, die gehörlos zur Welt kommen. Die Eltern reagieren auf ihr Kind mit einer Art melodischem Singsang, das heißt, sie sprechen ihr Kind mit einer höheren Stimme an. Die Lall-Äußerungen des Kindes werden mehrfach wiederholt. Die Eltern dehnen die Vokale teilweise übertrieben und sprechen in kurzen einfachen Sätzen. Dieses Verhalten wird in vielen Kulturen so oder ähnlich bei Frauen und bei Männern beobachtet. Wünsche oder Missfallen werden deutlicher zum Ausdruck gebracht, das Kind reagiert mit Schreien, Wegdrehen oder mit dem Abbruch des Blickkontakts.

4.–7. Monat

Vom vierten bis zum siebten Monat beginnt die Phase, in der Säuglinge die Laute der Menschen, die sie umgeben, spiegeln. Dies sind die sogenannten Echolaute. Die Kinder versuchen Silbenreihen zu produzieren und überprüfen und verfeinern sie. Aus diesem Entwicklungsschritt entstehen erste differenzierte Dialoge zwischen dem Kind und seinen Eltern. 

Die nun hergestellte Verbindung zwischen Hören, Sehen und Sprechen ist der erste Schritt von spontanen Lautäußerungen hin zu einer gezielten Artikulation. Gehörlose Kinder produzieren keine Lallsequenzen und es sollte eine Gehörüberprüfung veranlasst werden.

8.–12. Monat

Sprachverständnis:
Zwischen dem achten und zwölften Monat beginnt die Phase, in der ein Kind Sprache verstehen kann. Es begreift die Bedeutung einzelner Wörter und versucht danach zu handeln. Dieses Verstehen entwickelt sich jedoch lange, bevor das Kind die Wörter selbst aussprechen kann.

Gesten:
Das Kind ahmt kulturabhängige Gesten wie „Winken“ nach. Es zeigt auf Gegenstände, wenn es etwas haben möchte oder reagiert mit Kopfschütteln/Nicken, wenn es etwas haben bzw. nicht haben möchte.

Sprachproduktion:
Das Kind hat schon eine große Vielfalt an Lauten gelernt und bildet durch die Verdoppelung von Silben erste Wörter wie „Mama“ oder „Papa“. Einzelne Aussagen wie „Hol den Ball“ versteht es, kann solche Sätze aber selbst noch nicht produzieren. In dieser Phase treten viele alterstypische Vereinfachungsprozesse auf:

  • Silbenverdopplungen: Ball → Baba
  • Auslassung unbetonter Silben: Banane → Nane
  • Lautauslassungen: Löffel → Löffe
  • Vereinfachungen von Konsonantenverbindungen: Brot → Bot
  • Lautersetzungen: Schuh → Tuh

13.–18. Monat

Zwischen dem dreizehnten und achtzehnten Monat beginnt die Einwort-Phase. Das Kind spricht viele Worte nach, die es hört, häufig ohne den Sinn zu verstehen. Laute wie p, b, m, n, t und l treten in diesem Alter auf und das Kind beginnt, diese gezielt zur Wortbildung einzusetzen. Sprache ist an dieser Stelle häufig an einen bestimmten Augenblick gebunden – ein Kind benennt, was es tut, sieht, hört oder fühlt. In diesem Sinn bezeichnen Einwort-Äußerungen nicht nur den Inhalt des ausgesprochenen Wortes, sondern oft eine Gesamtsituation. Bedürfnisse, Gefühle und Wünsche werden in einem Wort zusammengefasst. „Ball“ kann z. B. bedeuten, den Vater darauf aufmerksam zu machen: „Guck mal, da ist ein Ball“. Damit kann aber auch gemeint sein: „Ich möchte mit dem Ball spielen“ oder „Ich möchte den Ball haben“.

18. Monat–2. Lebensjahr

Sprachverständnis:
Der passive Wortschatz des Kindes beträgt ca. 200 Wörter. Das Kind beginnt Aufforderungen zu verstehen, die zwei verschiedene Handlungen enthalten, z. B. „Hol den Ball und gib ihn…“. Außerdem beginnt das sogenannte erste Fragealter, in dem Fragen durch die Satzmelodie hervorgehoben werden.

Sprachproduktion:
Laute wie w, f, g und k kommen hinzu.

Wortschatz:
Der aktive Wortschatz besteht aus 50-200 Wörtern, wobei primär Nomen, aber auch erste Verben und Adjektive benutzt werden.

Grammatik:
Charakteristisch für diese Phase ist ein telegrammartiger Stil von Äußerungen: „mama ahm“ (Mama, ich möchte auf den Arm). Das Kind benutzt Negationswörter „Nicht haben“ und beginnt erste Fragen zu stellen („Is das?“).

2.–3. Lebensjahr

Sprachverständnis
Das Kind ist in der Lage, Zweifachaufträge zu verstehen: „Lege den Löffeln in die Tasse“. Es kann die Grundfarben zuordnen und versteht einfache Präpositionen.

Sprachproduktion:
Dem Kind gelingt es, alle Laute bis auf die Zischlaute s, sch und ch richtig auszusprechen und es beginnt damit, erste Konsonantenverbindungen zu benutzen.

Einige alterstypische Vereinfachungsprozesse sind

  • Vereinfachungen von Konsonantenverbindungen: Schmetterling → Metterling
  • Lautersetzungen: vor allem von sch und ch: Schuh → Su, Ich → Is
  • Lautangleichungen: Treppe → Kreppe oder Drei → Grei

Wortschatz:
Der Wortschatz wird stark ausgebaut. Das Kind spricht mit 30 Monaten ca. 450 Wörter. Es gebraucht Verben, Adjektive, Adverbien, Artikel, erste Präpositionen (auf, unter), Personalpronomen (ich, du, mein) und benennt die Grundfarben.

Grammatik:
Das Kind beherrscht Mehrwortsätze mit drei oder mehr Wörtern, wobei die Endungen noch nicht richtig sein müssen. Das zweite Fragealter ist geprägt durch Wer? Was? Wo? Warum?

Das Kind konzentriert sich auf Wörter, die für die Vermittlung von Inhalten wichtig sind. Hier ist eine wichtige Parallele zum Erwerb einer Zweitsprache zu bemerken. Am Anfang des Zweitspracherwerbs konzentriert sich das Kind ebenfalls nur auf die für das Verständnis wichtigen Inhaltsworte. Feinheiten wie „und/oder“, „in/an“ oder „ein/eine“ werden erst nach und nach in den Wortschatz und die grammatikalische Struktur eingebaut. Auch wenn die Wortstellung noch von der Erwachsenensprache abweicht, hat das Kind einen „Bauplan für Sätze“ im Kopf.

Voraussetzungen für eine reibungslose Sprachentwicklung

Der Sprachbaum stellt die Entwicklung von Sprache und Kommunikation im zeitlichen Verlauf dar. In der Spracherwerbsforschung geht man davon aus, dass der Erwerb bestimmter kommunikativer und sprachlicher Funktionen von sensiblen Phasen im Sinne von biologischen Zeitfenstern abhängig ist (Grimm, 2003). 

Die sensible Phase im Spracherwerb bezeichnet eine Zeitspanne, in der das menschliche Sprachsystem eine erhöhte Sensitivität hat, seine Umgebungssprache zu erwerben (Kauschke, 2007). Der aktive Anteil des Kindes beim Spracherwerb besteht darin, sensitiv für das Sprachangebot seiner Umgebung zu sein und, indem es dieses nutzt, neue sprachliche Strukturen aus Regeln zu entwickeln. 

Aber die Gewichtung und Nutzung von Inputdaten ist altersabhängig. Ein Kind ist in den ersten Lebensjahren für bestimmte Informationsquellen sehr sensibel. Diese Sensibilität nimmt mit zunehmendem Alter ab und scheint in späteren Entwicklungsphasen teilweise oder gänzlich unzugänglich zu werden. Deshalb ist die Frühintervention so wichtig.

Die Eltern bauen ein kommunikatives Unterstützungssystem (Format) auf, das eine unverzichtbare Rahmenbedingung für den Spracherwerb darstellt (Bruner, 1987). Die Reichhaltigkeit des angebotenen Sprachmodells ist wichtig.

Zentral für die Entwicklung ist die Interaktion zwischen Kind und Bezugspersonen, denn Sprache ist im Wesentlichen eine soziale Fähigkeit. Lernen durch Imitation spielt bei der Entwicklung der sozial-kognitiven Fähigkeiten des Menschen eine wichtige Rolle.

Ein Kind hat eine angeborene hohe intrinsische Motivation zur Kooperation und empfindet eine große Freude an gemeinsamen Aktivitäten mit anderen Menschen. Die Freude des Kindes an der Kooperation ist verbunden mit der sozialen Fähigkeit, sich zunehmend besser in andere hineindenken zu können (Theory of Mind, Frith, 2004).

Die Sprachentwicklung eines Kindes ist Teil der allgemeinen kindlichen Entwicklung und steht in wechselseitigen Beziehungen zu allen anderen Entwicklungsbereichen, d. h. der sensorischen, motorischen, sozialen, emotionalen und kognitiven Entwicklung.

Entwicklungsbereiche

Sensorik 

Die Sensorik bezieht sich auf die Entwicklung der unterschiedlichen Wahrnehmungsbereiche:

  • Hören
  • Sehen
  • Fühlen
  • Schmecken
  • sich im Raum bewegen 
  • Verarbeitung von Eindrücken

Durch die sogenannte „Sensorische Integration“ entwickelt das Kind eine Vorstellung von seiner Umwelt. Dies geschieht sowohl unbewusst als auch bewusst, je nachdem in welchem Umfang ein Mensch seine Aufmerksamkeit gezielt auf seine Umgebung richtet.

Für die Sprachentwicklung eines Kindes sind alle diese Bereiche bedeutsam, von herausragender Bedeutung ist die Hörentwicklung. Die Weiterleitung und Verarbeitung der Sprachlaute der Umgebung basieren auf einer ungestörten Hörwahrnehmung.

Motorik

Die Motorik umfasst alle Bereiche der Bewegung und Bewegungsabläufe. Dazu zählen die „Primärfunktionen“ eines Neugeborenen:

  • Saugen
  • Kauen
  • Schlucken
  • Lecken 
  • Trinken
  • Essen
  • Greifen

Hinzu kommen später das Sprechen, Singen, Laufen, Springen usw. Für die Sprach- und Sprechentwicklung eines Kindes sind mundmotorische Fähigkeiten für die Artikulation sowie Phonation bedeutsam, d. h. die Bewegungen und das Zusammenspiel von Lippen, Zunge, Mund- und Gaumensegelmuskulatur, aber auch die mimische Muskulatur und Kaumuskulatur sowie die Kehlkopffunktion.

Die soziale Entwicklung

Das Kind entwickelt die Fähigkeit, Beziehungen zu anderen Menschen herzustellen (u. a. Bindungsfähigkeit). Grundlage dafür ist die Mutter-Kind-Beziehung. Ein Kind im Spracherwerbsprozess profitiert von einer vertrauensvollen Beziehung zu seinen Bezugspersonen, die es als Modelle für erfolgreiche Kommunikation nutzen kann. Es lernt sich auf andere Menschen einzustellen und sich entsprechend sprachlich zu verhalten.

Die emotionale Entwicklung 

Die emotionale Entwicklung eines Kindes beruht auf der Kompetenz, unterschiedliche Gefühle wahrzunehmen und selbst zum Ausdruck bringen zu können. Als universell, d. h. auf der ganzen Welt vergleichbar, werden zehn Gefühlsdimensionen angenommen: Interesse, Leid, Widerwillen, Freude, Zorn, Überraschung, Scham, Furcht, Verachtung und Schuldgefühl (vgl. Carroll E. Izard, 1994).

Die soziale und die emotionale Entwicklung eines Kindes stehen in enger Wechselwirkung miteinander. Ein Kind, das eine vertrauensvolle Beziehung und starke Bindung zu seinen Bezugspersonen erwirbt, lernt frühzeitig positive Gefühle wie Interesse, Freude, Überraschung kennen, während ein Kind mit geringer Bindung vorrangig Gefühle wie Scham, Furcht, Verachtung oder Schuldgefühl erlernt. Für die Sprachentwicklung eines Kindes ist die positive emotionale Entwicklung als Ausdruck starker Bindungsfähigkeit wichtig, damit das Kind die Eltern als Kommunikationspartner akzeptiert und von ihnen lernt.

Die kognitive Entwicklung 

Die geistige oder intellektuelle Entwicklung eines Kindes wird als kognitive Entwicklung bezeichnet. Sie meint die Fähigkeit, Gegenstände, Situationen, Personen und auch die eigene Person zu erkennen und einzuordnen. Zu den kognitiven Funktionen zählen beispielsweise Sprache, abstraktes Denken wie zum Bespiel Problemlösen, Gedächtnis, Aufmerksamkeit, Handlungsplanung und Wahrnehmungsfähigkeit.

Grenzsteine der kindlichen Entwicklung

In der kindlichen Entwicklung müssen gewisse Etappenziele erreicht werden, auf denen aufbauend sich das Kind weiterentwickeln kann.

Im Folgenden werden die sogenannten „Grenzsteine“ kurz erläutert. Diese wurden 1999 von Michaelis veröffentlicht:

Fähigkeiten des Kindes Ende des 3. Monats:

Entwicklungsbereiche

Beispiele

Körpermotorik

Aus der Bauchlage Kopf heben und Abstützen auf die Unterarme.

Handmotorik

Die Hände werden über der Körpermitte zusammengebracht.

Denken

Ein langsam vor den Augen hin- und herbewegtes, attraktives Objekt wird mit den Augen verfolgt.

Sozialverhalten

Das Kind hält Blickkontakt und versucht die Kopflage zu ändern, um den Blickkontakt länger zu halten. Zurücklächeln bei bekannten und fremden Gesichtern.

Fähigkeiten des Kindes Ende des 6. Monats:

Entwicklungsbereiche

Beispiele

Körpermotorik

Wenn Sie Ihr Kind langsam aus der Rückenlage zum Sitzen hochziehen, beugt es die Arme an und hält den Kopf in Verlängerung zum Rumpf.

Handmotorik

Spielzeug wird von einer in die andere Hand gegeben, das Greifen erfolgt mit der ganzen Hand.

Denken

Gegenstände werden aufmerksam von einer Hand in die andere gewechselt und in den Mund gesteckt. Aktivitäten in der nächsten Umgebung werden aufmerksam beobachtet.

Sozialverhalten

Dem Kind zugewandtes freundliches Ansprechen und Berühren löst vergnügliche Reaktionen aus. Das Kind zeigt seine Freude über Zuwendung.

Fähigkeiten des Kindes Ende des 9. Monats:

Entwicklungsbereiche

Beispiele

Körpermotorik

Ihr Kind zeigt sicheres Sitzen ohne zeitliche Beschränkung mit geradem Rücken und guter Kopfkontrolle.

Handmotorik

Gegenstände werden in einer oder in beiden Händen gehalten und durch Tasten intensiv erkundet.

Denken

Interessante Objekte werden intensiv mit allen Sinnen (vor allem Tasten, Sehen, Schmecken) erforscht.

Sozialverhalten

Sicheres Unterscheiden bekannter und fremder Personen, was sich jedoch nicht nur als „Fremdelreaktion“ äußern muss.

Fähigkeiten des Kindes Ende des 12. Monats:

Entwicklungsbereiche

Beispiele

Körpermotorik

Ihrem Kind gelingt sicheres Stehen mit Festhalten an Möbeln und Wänden.

Handmotorik

Beim Greifen von kleineren Gegenständen beherrscht Ihr Kind den „Pinzettengriff“ mit Daumen und Zeigefinger.

Denken

Interessante Objekte, welche vor den Augen Ihres Kindes versteckt werden, sucht und findet es.

Sozialverhalten

Ihr Kind ist fähig, selbst soziale Kontakte zu beginnen (lacht fremde Kinder an), fortzuführen, zu verändern und zu beenden.

Fähigkeiten des Kindes Ende des 15. Monats:

Entwicklungsbereiche

Beispiele

Körpermotorik

Ihr Kind kann an den Händen gehalten oder mit Festhalten an Möbeln und Wänden gehen.

Handmotorik

Zwei Klötzchen können nach Aufforderung und Zeigen aufeinandergesetzt werden.

Denken

Es wird mit Objekten experimentiert. Gegenstände werden auf Verwendbarkeit geprüft.

Sozialverhalten

Ihr Kind freut sich über Fingerspiele, Kinderreime, Nachahmspiele und rhythmische Spiele.

Fähigkeiten des Kindes Ende des 18. Monats:

Entwicklungsbereiche

Beispiele

Körpermotorik

Freies Gehen mit sicherer Gleichgewichtskontrolle gelingt.

Handmotorik

Auf Aufforderung werden Gegenstände in ein Gefäß hineingetan oder herausgeholt.

Denken

Ihr Kind kann aus 2-5 kleinen Klötzen einen Turm bauen (Zeigen erlaubt). Das Kind zeigt Rollenspiele mit sich selbst (z. B. Trinken aus Spielzeugtasse).

Sozialverhalten

Einfache Gebote und Verbote werden verstanden und mehr oder weniger beachtet.

Fähigkeiten des Kindes Ende des 2. Lebensjahrs:

Entwicklungsbereiche

Beispiele

Körpermotorik

Ihr Kind rennt sicher und kann dabei Hindernisse umsteuern.

Handmotorik

Buchseiten können einzeln umgedreht werden. Bonbons können geschickt aus ihrer Umhüllung gewickelt werden.

Denken

Ihr Kind zeigt kleine Rollenspiele mit Puppen, Spieltieren sowie Ansätze zu selbstbestimmtem, konstruktivem Spiel.

Sozialverhalten

Das Kind ist in der Lage, sich allein in der Wohnung aufzuhalten und zu spielen, wenn es die Mutter in der Wohnung weiß.

Logopädische Störungsbilder 

Sprachstörungen: 

  • Sprachverstehen 
  • Wortschatz 
  • Grammatik und Satzbau 
  • Textverständnis 
  • Kindliche Aphasie

Sprechstörungen: 

  • Aussprachestörungen
  • Sprechstörungen durch anatomische Auffälligkeiten, z. B. Lippen-Kiefer-Gaumen-Spalte 
  • Sprechunflüssigkeiten und Redeflussstörungen (Stottern, Poltern)

Stimme und Atmung:

  • Funktionelle Stimmstörungen (eingeschränkte stimmliche Belastbarkeit, Heiserkeit)
  • Organische Stimmstörungen (z. B. Stimmlippenknötchen)
  • Mutationsstimmstörungen

Schlucken und orofaziale Muskulatur:

  • Störungen im Bereich der Mundmuskulatur und der Gesichtsmuskulatur (Myofunktionelle Störungen)
  • Ess- und Schluckstörungen bei Säuglingen und Kleinkindern
  • Zungenfehlfunktion mit fehlendem Mundschluss
  • Mundatmung und Zahnfehlstellungen

Hörstörungen:

  • Sprach- und Sprechstörungen bedingt durch Hörstörungen 
  • Auditive Wahrnehmungsstörung
  • Cochlea Implant (CI)

Komplexe Störungen:

  • Behinderungen (z. B. bei Down-Syndrom)
  • Autismus
  • Mutismus
  • Dysarthrie
  • Entwicklungsdyspraxie

Zusammenhang zwischen Spiel- und Sprachentwicklung

Eine wichtige Voraussetzung für die Entwicklung der sprachlichen Fähigkeiten ist, dass das Kind seine Umwelt begreift, also sie sowohl versteht als auch mit ihr umzugehen lernt.

Die Zusammenhänge zwischen Spiel- und Sprachentwicklung lassen erkennen, dass die Förderung der Sprachentwicklung nicht unabhängig von der Förderung der Spielentwicklung erfolgen kann. Das bedeutet, dass durch das Heranführen an den nächsten Entwicklungsschritt des Spielens im Verlauf der Therapie auch die Sprachentwicklung des Kindes unterstützt werden kann. Im Symbol- und im Rollenspiel lassen sich besondere Charakteristika ausmachen, die für die Sprachentwicklung wichtig sind. 

„Das Spiel […] ist die zentrale Tätigkeit der Kinder und muss daher auch Bestandteil des sprachtherapeutischen Settings sein.“ (Wildegger-Lack, 2006, 242) Weinberger sieht das kindliche „Spielen als die zentrale Tätigkeitsform des kindlichen Lebens“ (Weinberger, 2001, 75) an. 

Nach Heimlich (2015) unterscheidet sich eine Spielhandlung von einer extrinsisch motivierten, nicht spielerischen Alltagshandlung, „wenn die Merkmale der intrinsischen Motivation, der Phantasie und der Selbstkontrolle bezogen auf eine konkret beobachtbare Tätigkeit überwiegen“ (Heimlich, 2015, 30). Damit nennt Heimlich drei weitere wichtige Charakteristika des Spielens: Die Spielhandlung entsteht aus einem inneren Bedürfnis des Kindes heraus und das Kind möchte das Spiel möglichst selbst bestimmen, es als eine freie Handlung empfinden. Die Handlungen entstehen aus seiner Phantasie heraus, wobei der Bezug zur Realität in kleinerem oder größerem Maße erhalten bleibt (Heimlich, 2015, 31).

Während der Therapie kann zwischen Kind und Therapeutin oder Therapeut eine vertraute Beziehung geschaffen werden, in der das Spiel als Kommunikationsmittel genutzt wird. Dem Kind wird es deutlich leichter fallen, neue Fähigkeiten zu erarbeiten und zu vertiefen, wenn ihm die Therapeutin/der Therapeut auf einer ihm entsprechenden Ebene begegnet. 

Zollinger beschreibt das Spiel als die zentrale Kommunikationsform des Kindes (Zollinger, 2004). Dem entspricht auch die Äußerung von Hochmann, dass im Spiel „wichtige, für das Kind bedeutsame Ereignisse dargestellt und die damit verbundenen Gefühle ausgedrückt werden“ (Hochmann, 2006, 239) können. Über das Ausagieren im Spiel kann das Kind Ereignisse besser verstehen und verarbeiten.

Um dem Kind auf seiner Ebene zu begegnen, bietet sich also die Sprache des Spiels an. Ein kleines Kind kann noch nicht „Mensch ärgere dich nicht“ spielen, aber über eine „Vater-Mutter-Kind“-Situation den Alltag verstehen. 

Zollinger zufolge stellt das Spiel das gemeinsame Thema dar, durch das Kommunikation zustande kommen kann. Über das Spiel treten Kind und Therapeutin oder Therapeut in Kontakt miteinander (Zollinger, 2004, 30). Hochmann bezeichnet das Spiel als ein wichtiges Ausdrucksmittel des Kindes, durch das es seinen emotionalen Zustand und seine Beziehung zur Welt ausdrückt (Hochmann, 2006, 237). Kinder können somit Dinge, die sie nicht „aussprechen“ können, „spielerisch“ auf- und verarbeiten.

Die Kommunikations- und Kontaktebene des Spiels erfüllt daher in der Therapie eine wichtige Funktion. Sie schafft optimale Voraussetzungen für einen guten Kontakt zwischen Kind und Therapeutin oder Therapeut und bildet die Grundlage für eine erfolgreiche Therapie.

„Beobachtet der Therapeut das Kind aufmerksam während einer Spielsituation, erhält er wertvolle Anhaltspunkte für seinen Befund hinsichtlich der Gesamtentwicklung des Kindes. So kann er Erkenntnisse darüber gewinnen, inwiefern das Kind Handlungen strukturiert und an seiner Umwelt teilhat“. (Wolf, 2015, 19)

„Das therapeutische Handeln kann nur an die Voraussetzungen und Bedürfnisse des Kindes angepasst werden, wenn die dem Entwicklungsabschnitt zentralen Spielformen berücksichtigt werden.“ (Andresen & Lange, 2006, 128)

Das sensomotorische Spiel oder auch Funktionsspiel

Bereits ab dem zweiten Lebensmonat können bei Kindern die sogenannten sensomotorischen Spiele beobachtet werden. Es sind Spiele, in denen das Kind sich mit seinem eigenen Köper intensiv auseinandersetzt und seine Freude an Körperbewegungen zeigt. Das Kind betrachtet seine Körperteile als Spielobjekte, es untersucht Gegenstände mit Mund und Händen und entdeckt, dass man mit dem Mund Geräusche machen kann. Das Produzieren von Lauten und das „Gurren“ sind erste Meilensteine in der Sprachentwicklung und dienen dem Ausdruck von primären Emotionen sowie der Kontaktaufnahme mit anderen Personen. Zum Erforschen des eigenen Körpers sowie zum Entdecken von dessen Fähigkeiten und Möglichkeiten ist das Angebot von entwicklungsgerechten Spielsituationen und -objekten notwendig.

Das Kind kommt z. B. das erste Mal mit etwas Heißem in Berührung. Es verbindet mit dem Wort „heiß“ nun eine Situation und eine Empfindung. Solche selbst gemachten Erfahrungen ermöglichen dem Kind, Begriffe zu bilden und schließlich Wörter zu lernen. Später stellt das Kind fest, dass das gleiche Wort „heiß“ auch in anderen Situationen gebraucht wird (z. B. im Zusammenhang mit Feuer). Im Laufe seiner Entwicklung kann das Kind immer mehr Zusammenhänge herstellen und somit seine Sprache erweitern.

Mit zunehmender Vorstellungskraft ist ein Kind in der Lage, die abstrakte Funktion von Sprache zu entdecken. Das Kind merkt, dass man auch über Dinge sprechen kann, die nicht unmittelbar vorhanden sind. Dazu gehört auch das Sprechen über Gefühle.

Es wird das körperbezogene vom gegenstandbezogenen Funktionsspiel unterschieden.

Körperbezogenes Funktionsspiel

Das körperbezogene Funktionsspiel verweist bei Säuglingen auf das Erforschen ihrer Körper aus Freude an der Bewegung. Zu Beginn sind die Bewegungen noch ungesteuert und ungerichtet. Nach dieser Phase lernen die Säuglinge Bewegungen bewusst zu steuern, wie beispielsweise Finger in den Mund stecken, greifen, festhalten, und können dies nach Belieben wiederholen. Die Bewegungen werden wiederholt, wenn sie Freude bereiten oder Erfolgserlebnisse vermitteln. Die Wahrnehmung wird gefördert, indem das Kind sensorische, also taktile, akustische, visuelle sowie fein- und grobmotorische Funktionen aufeinander abgestimmt und diese ausdifferenziert. 

Piaget spricht von den ersten sensomotorischen Koordinationsleistungen. Durch die sensomotorischen Tätigkeiten entsteht das Körperimago im Sinne eines Körpergefühls, welches sich im Laufe der Entwicklung des Kindes ausdifferenziert (Oy & Sagi, 2011, 127). „Diese basalen Wahrnehmungsverarbeitungen ermöglichen erst die serialen und intentionalen Leistungen, auf denen sich eine Symbolfähigkeit aufbauen kann“ (Oy & Sagi, 2011, 127).

Gegenstandsbezogenes Funktionsspiel

Mit der Entwicklung des Greifens werden Gegenstände fürs Spiel bewusst ausgewählt. Das Kleinkind greift nach den Gegenständen oder Personen, die es sieht. Später dann entdeckt es den Effekt neu und versucht, ihn zu wiederholen. Der Übungs- und Gedächtniseffekt tritt ein. So nehmen Säuglinge z. B. eine Rassel in die Hand, stecken sie in den Mund oder lassen sie immer wieder auf den Boden fallen. Ab dieser Zeit werden Gegenstände „funktionell“ in das Spiel einbezogen. Typische Tätigkeiten können in dieser Zeit beobachtet werden:

  • Schlagen,
  • Schütteln,
  • Reiben,
  • Stoßen,
  • Ziehen,
  • Werfen,
  • Aneinanderhalten,
  • Aneinanderschlagen,
  • Aus- und Einräumen

(vgl. Oy & Sagi, S. 128).

Mit der selbstständigen Erkundung des Spielmaterials beginnt das Kleinkind, sich immer mehr mit der dinglichen Umwelt auseinanderzusetzen. So lernt das Kind spielerisch, dass es beispielsweise verschiedene Oberflächenbeschaffenheiten, Größen, Farben, Formen und Gewichte gibt. Diese Materialerfahrungen sammelt der Säugling in der ersten Zeit vorwiegend durch orales Erkunden, indem er Rasseln, Beißringe usw. in den Mund steckt.

Die ersten Hand-Auge-Koordinationen entstehen in dieser Zeit. Am Beispiel einer Rassel lässt sich dies gut verdeutlichen. Der Säugling schüttelt eine Rassel, ein Geräusch ertönt. Er fixiert die Rassel visuell und sucht mit den Augen nach der Geräuschquelle. Dabei dreht er den Kopf in die Richtung, aus der das Geräusch kommt.

Das Explorations- und das Konstruktionsspiel

Etwa ab dem sechsten Lebensmonat und in engem Zusammenhang mit den sensomotorischen Spielen treten Explorations- und Konstruktionsspiele auf. Sie enden ca. mit dem 12. Lebensmonat. In dieser Phase geht es nicht nur um das Handhaben von Gegenständen und die erste Kontaktaufnahme darüber, hier will das Kind herausfinden, was man mit diesen Gegenständen alles tun kann. Fast alles kann in dieser Lebensphase die Neugier der Kinder anregen und zum Spielobjekt werden. Dabei steht das reine Ausprobieren dieser Gegenstände im Mittelpunkt und nicht der von Erwachsenen vorgesehene Einsatz. 

Symbolspiel

Das Symbolspiel wird oft mit dem Fantasiespiel gleichgesetzt und bezeichnet eine Spielform, bei der die Kinder Gegenstände nicht mehr nur innerhalb ihres realen Einsatzgebietes verwenden, sondern ihnen neue Bedeutungen und Funktionen zuweisen. Auch Handlungen werden umgedeutet (Heimlich, 2015, 36 f).

Ab dem 12. Lebensmonat treten Kinder in eine Phase ein, in der sie verstärkt nachahmen, was Erwachsene ihnen vormachen. Diese Vorgänge beziehen sich zunächst auf praktische Alltagssituationen wie zum Beispiel Füttern, Baden oder das Umblättern eines Buches.

Das Kind spielt eine tatsächliche Situation nach und setzt sich dabei gleichzeitig mit der eigenen Entwicklungsaufgabe auseinander. Eines der beliebtesten Spiele des zweiten Lebensjahres knüpft an die Erfahrungen des Kindes in Bezug auf die Sauberkeitsentwicklung an, wobei es dabei vorrangig um die Kontrolle geht, die spielerisch an einer Puppe oder einem anderen symbolischen Gegenstand demonstriert wird. Das Symbolspiel ist zwischen dem zweiten und dritten Lebensjahr zu beobachten.

Im Symbolspiel ist fast alles denkbar und machbar. Es entsteht eine Fantasiewelt, in der sich das Kind als autonom erleben kann. Es kann den Ablauf des Spiels selbst steuern. Es kann auch Tätigkeiten von Erwachsenen, wie z. B. das Kochen, selbstständig durchführen. Dadurch erhält das Kind die Möglichkeit, Tätigkeiten, für die es selbst noch „zu klein“ ist, zu erfahren und zu begreifen. In der Fantasiewelt des Spiels ist es dem Kind außerdem möglich, bedrohliche Situationen zu durchleben und dabei immer selbst die Kontrolle zu behalten. Im Spiel können Gefühle durchlebt, in Worte gefasst und verarbeitet werden.

Rollenspiel

Das Rollenspiel entwickelt sich aus dem Symbolspiel heraus. Die Kinder nehmen Rollen von vertrauten Personen über fiktive Figuren bis zur eigenen Persönlichkeit ein und spielen beispielsweise Vater-Mutter-Kind. Es wird deren Handeln nachgeahmt (Heimlich, 2015, 38 f.). Einen wichtigen und großen Teil dieser Spielform macht die Metakommunikation aus. Durch diese sprachliche Ebene wird die fiktive Spielsituation von der realen Umgebung getrennt (Andresen, 2014, 172 f.).

Rollenspiele sind frühestens zum Ende des dritten Lebensjahres zu beobachten. Sie „[…] zeigen ein fortgeschrittenes Stadium der Symbolspiele an, in denen die Kinder sich intensiv darüber verständigen, wie die Spielhandlung vonstattengeht und fortentwickelt werden soll“ (Riemann & Wüstenberg, 2004, 45). Das Rollenspiel erfordert weitaus höhere soziale und kognitive Kompetenzen als das Symbolspiel, da die Spielhandlungen bewusst geplant und vorbereitet werden müssen. Auch werden, wenn es für die Spielhandlung erforderlich ist, mehrere Kinder bewusst in das Spiel mit einbezogen.

Im Rollenspiel erleben Kinder, was es bedeutet, sich in eine andere Person hineinzuversetzen. Sie übernehmen andere Rollen, andere Sichtweisen und erweitern so ihre sozialen Fähigkeiten. Durch die Rollenübernahme erhalten sie auch ein klareres Bild von sich selbst als Person. Es stellen sich die Fragen: Wer bin ich? Wer sind die anderen? Was macht mich aus?

Im Rollenspiel werden außerdem Gesprächsregeln, soziale und kulturelle Verhaltensweisen geübt.

Beim Planen von Spielhandlungen und Durchspielen von Handlungsabläufen werden Fähigkeiten geübt, mit denen später Erzählungen oder Aufsätze in einen logischen Ablauf gebracht werden können.

Spiel-, Kommunikationsverhalten und Sprachentwicklung sind Stich und Ptok (2009) zufolge eng miteinander verbunden. Sie gehen davon aus, dass zum Beispiel Kinder mit eingeschränkten Fähigkeiten im Symbolspiel in vielen Fällen insgesamt in ihrer Entwicklung eingeschränkt sind (Stich & Ptok, 2009, 1163 f.). Im logopädischen Alltag bedeutet dies, dass erst gewisse Entwicklungsschritte im Spielverhalten vollzogen werden müssen, bevor ein weiterer Meilenstein im Spracherwerb erreicht werden kann.

Die Therapeutin/der Therapeut kann die Erkenntnisse über die Spielentwicklung eines Kindes nutzen, um durch die Beobachtung des Spiels Rückschlüsse auf die kognitive, soziale und emotionale Entwicklung des Kindes zu ziehen. Stich und Ptok (2009) zufolge ist die spielerische Entwicklung sehr aufschlussreich für die kognitive und affektive Entwicklung (Stich & Ptok, 2009, 1164).

Andresen (2014) konstatiert beispielsweise, dass die Fiktion, welche ein zentraler Teil des Rollenspiels ist, nur durch Sprache erzeugt und markiert werden kann. Daher muss ein Kind spezifische sprachliche Hürden bereits überwunden haben, um hier erfolgreich zu sein. Außerdem „stellt das Rollenspiel hohe Anforderungen, komplexe Handlungen zu strukturieren und mit anderen Kindern ohne Unterstützung durch Erwachsene zu kooperieren“ (Andresen, 2014, 176). Unterstützen Erwachsene aber doch, gerade in der Rolle als Therapeutin, kann es ein Ziel sein, durch eine sprachliche Rahmengebung spielerisches Handeln in einem fiktionalen Kontext zu ermöglichen. So kann dem Kind die wichtige Funktion der Sprache als Mittel der Trennung von Fiktion und Wahrnehmungsraum verdeutlicht werden (Andresen, 2014, 175 f.).

In der heutigen Zeit ist Mehrsprachigkeit längst kein Ausnahmefall mehr (vgl. Scharff Rethfeldt, 2013). Rund 19 Prozent der in Deutschland lebenden Menschen haben einen Migrationshintergrund. Unter den Fünfjährigen sind es ca. 35 Prozent (Scharff Rethfeldt, 2013).

Ausgehend von den Zahlen des Statistischen Bundesamtes (2011) und der international angenommenen Prävalenzrate für spezifische Sprachentwicklungsstörungen von 6–8 Prozent, weisen rund 160.000 Kinder mit Migrationshintergrund im Alter von null bis zehn Jahren eine spezifische Sprachentwicklungsstörung auf (Scharff Rethfeldt, 2013, S. 128).

Da unerkannte Sprachentwicklungsstörungen sich häufig über längere Zeit hinweg manifestieren und sich auch negativ auf andere zentrale Entwicklungsbereiche wie Kognition, Sozialverhalten und schulisches Lernen auswirken können, benötigen die betroffenen Kinder frühzeitig eine fundierte sprachtherapeutische Unterstützung

Fremdspracherwerb

Mit Fremdspracherwerb wir das Lernen einer Sprache bezeichnet, die nicht in der Lebenswelt der Lernenden gesprochen wird. In der Regel wird der Spracherwerb extern durch Unterricht oder spezielle Förderung gesteuert.

Zweitspracherwerb

Die Eltern sprechen eine andere Sprache als das sonstige Umfeld. Es kommt auch vor, dass beide Elternteile jeweils eine andere Sprache sprechen und das Kind so gleichzeitig mit drei Sprachen „konfrontiert“ wird.

Die folgenden Phänomene gehören zum Zweitspracherwerb und sind normal. Dennoch sollten sie überwunden werden und nicht persistieren. Problematisch ist nur der Stillstand. Falls dieser länger als ein Jahr andauert, sind sonderpädagogische Maßnahmen notwendig.

  • Codeswitching: Wechsel von einer Sprache in die andere innerhalb des Satzes. „Jetzt gehe ich in cucina.“
  • Borrowing: Übernahme von Einzelworten aus der anderen Sprache.
  • Übertragungen von Erstsprache auf Zweitsprache „Ich nach Hause gehe“. Die Satzstellung im Türkischen wird aufs Deutsche übertragen.
  • Instabilität: Das Kind spricht beispielsweise nach den Sommerferien kein Deutsch mehr bzw. macht mehr Fehler als vorher.
  • Stagnation: Die Zweitsprache entwickelt sich nicht weiter.

Chancen und Probleme bei Mehrsprachigkeit?

Es kann davon ausgegangen werden, dass Mehrsprachigkeit an sich keine Sprachentwicklungsstörungen auslöst. Über die Chance eines metasprachlichen Abgleichs von der Erst- und Zweitsprache ergeben sich wahrscheinlich sogar ganz allgemein kognitive Vorteile bzw. Vorteile im Sprachlernprozess (vgl. Scharff Rethfeldt, 2013)

Es ist wichtig, sich vor Augen zu halten, dass Mehrsprachigkeit für das Kind kein Problem, sondern eine Chance ist. Schwierigkeiten entstehen, wenn

  • der Sprachgebrauch den Erwartungen des Umfelds nicht entspricht und sprachliche Normen für einsprachige Kinder auf Kinder mit Deutsch als Zweitsprache übertragen werden, z. B. soll das Kind die Artikel der/die/das richtig einsetzen;
  • das Kind eine Spracherwerbsstörung oder nur begrenzte sprachliche oder kognitive Fähigkeiten hat;
  • soziokulturelle Faktoren, z. B. ein bildungsfernes Umfeld, eine sprachliche Förderung erschwert.

Besonders wichtig ist:

  • Sprechen Sie in der Sprache mit Ihrem Kind, in der Sie sich wohl fühlen.
  • Vermitteln Sie dem Kind Ihre Kultur und Ihre Sprache mithilfe von beispielsweise Büchern, Erzählungen, Bildern.
  • Wenn das Kind sich in der Muttersprache sicher fühlt, fällt es ihm leichter, eine weitere Sprache zu lernen.
  • Mehrsprachigkeit stellt in der Regel kein Problem dar, sondern wirkt sich eher unterstützend auf die kognitive Entwicklung der Kinder aus. Daher sollte der Erwerb mehrerer Sprachen auf jeden Fall unterstützt werden.

Hinweise des Bundesverbands der Logopäden:

  • Mutter und Vater sprechen in ihrer Muttersprache mit ihrem Kind.
  • Muttersprache ist die Sprache, die die Sprecher einer Sprache beherrschen.
  • Die Sprache von Vater und Mutter kann verschieden sein.
  • Kinder können mehrere Sprachen gleichzeitig erwerben.
  • Kinder können auch erst eine und dann eine andere Sprache lernen.
  • Das Lernen einer zweiten Sprache gelingt umso leichter, je früher das Kind beginnt, diese Sprache zu erlernen, und je öfter das Kind diese Sprache einsetzen kann, z. B. im Kindergarten, auf dem Spielplatz, mit Freunden zuhause usw.
  • Kinder sollten ihre deutschsprachigen Freunde außerhalb des Kindergartens zum Spielen treffen; diese Kontakte vervielfältigen das sprachliche Angebot.

Bilingualer Erstspracherwerb

Das Kind erwirbt von Geburt an zwei Sprachen. Das Prinzip „Eine-Person – eine-Sprache“ stellt einen Idealfall dar und besagt, dass die Eltern in ihrer jeweiligen Muttersprache mit ihrem Kind sprechen (z. B. spricht der Vater immer Deutsch, die Mutter immer Italienisch mit dem Kind).

  • Sprachverständnis, Grammatik und Aussprache erwirbt das Kind in beiden Sprachen parallel. In diesen Bereichen hat das Kind die gleichen sprachlichen Fähigkeiten wie ein einsprachiges Kind.
  • Der Wortschatz kann kleiner sein als bei einsprachigen Kindern.

Sukzessiver Zweitspracherwerb

Kommt eine zweite Sprache erst ab dem 3. Lebensjahr hinzu, spricht man von sukzessivem Zweitspracherwerb.

  • Je früher der Zweitspracherwerb beginnt, umso größere Ähnlichkeiten hat er zum Erstspracherwerb.
  • Ab dem 6. Lebensjahr hat der Erwerb einer zweiten Sprache bereits Ähnlichkeiten mit dem Fremdspracherwerb beim Erwachsenen. Angeborene Spracherwerbsmechanismen können nur noch begrenzt genutzt werden und das Kind muss sich die Sprache teilweise schon bewusst aneignen.
  • Ab der Pubertät funktioniert ein ungesteuerter Spracherwerb nicht mehr. Angeborene Spracherwerbsmechanismen können nicht mehr genutzt werden.
  • Wie schnell ein Kind mit Deutsch als Zweitsprache Fortschritte machen kann, hängt vom Beginn, dem Umfang und der Qualität der sprachlichen Kontakte ab (ab wann, wie oft, mit wem spricht das Kind Deutsch?).